（来源：高校教育管理，2016, 10(2): 86-91）
教育质量是高等教育发展的核心问题，也是高等教育大众化的生命线。自20世纪80年代高等教育质量成为世界学界普遍关注的问题以来，各国高校的教育教学质量保障活动也逐渐成为一项国际性运动。教学质量保障体系涉及教学决策、标准、评估、培训、政策和执行等，是建立在“教学质量是学校生命线”这一共识基础上的一整套制度和开展的一系列活动组成的复杂系统。在现代教育理念的指导下，高等教育中的“消费者”——学生逐渐参与到教学质量保障体系的建设中来，为高校教学质量的改进和提高做出贡献。其中，学生评教作为高等学校教学质量保障的根本制度，在其中更是发挥着重要的作用。美国的哈佛大学作为世界顶尖研究型大学，素来重视教育教学质量，且建立了完善的教学质量保障体系，自1925年开始实施的学生评教——教学质量监控方式更是在美国高校中具有一定的代表性。文章从哈佛大学学生评教的视角出发，探析哈佛教学质量保障体系建设的核心、制度和路径，从而为更好地建设我国高校的教学质量保障体系、实现世界一流大学梦发掘出可资借鉴的经验。
一、哈佛大学学生评教的方式
哈佛大学对教育教学进行全程质量监控，学生评教实践活动作为其中之一，也是一个持续性的过程，包括课程教学Q评价（Q Evaluation）和早期反馈评价（Early Feedback）两种方式。
（一）课程教学Q评价
哈佛学院是哈佛大学历史最悠久的学院，现归属于文理学院下的哈佛本科生学部，培养出众多优秀的莘莘学子。它的课程评价的历史最初可以追溯到1925年，当时克里姆森（Crimson H.）首先请求学生评价部分大课程，起先它作为学院课程的秘密指导，被称为是Confi指导（Confi Guide）。1973 年，哈佛大学本科生教育委员会（Committee on Undergraduate Education，CUE）决定把课程评价的程序正规化，于是在1975 年设立了第一个课程评价，被广泛称为CUE评价。2005年，CUE评价从原来的在课堂散发的纸质形式变为在线评价系统。随后2006年，哈佛文理学院和其研究生部整合课程评价系统，更名为Q评价，因为它不再是仅仅由本科生教育委员会来单独运行了，现由哈佛文理学院制度研究办公室（Faculty of Arts and Sciences Harvard College Institutional Research Office）进行管理。目前Q评价系统每学期被用来评价接近1 000门课程和超过2 000名教师。
1. 组织实施。哈佛的课程教学Q评价被安排在每学期的期末，在学期结束的前两周时间里学生都会收到电子邮件让其评价自己所修习的课程。学生们点击链接（my.harvard.edu），用哈佛大学的ID登录后即可以进行在线课程评价，同时也可以查看到自己的评价状态或重新进行新的评价等，并且在截止日期后可以看到任何一门课程的评价结果。值得注意的是，在学生进行评教之前，教师会提前两周收到一封关于课程评价说明的邮件，同时要求按照链接方式提前注册自己所教授的课程。每门课程的负责人也要保证该门课程的所有讲师、教学助理和行政人员都会得到学生的评价和反馈。教师有权利自由编制三个问题加入到该门课程的评价问卷中，以此来检测学生的反馈。德里克·博克教学中心（Derek Bok Center for Teaching and Learning）帮助教师设计评价问卷中的自设问题，涉及学生的学习和发展、课程部分、师生互动、等级与评价四个不同的领域，并且提出编制的具体建议： 一是简单、直接，二是针对学生个体，三是答案维度划分适当。这样既可以帮助教师编制更加规范、合适的评价问题，同时也提高了学生评教的实际效用
2. 评价结果的公布与使用。课程教学Q评价是一个双赢的过程，学生的评价不但可以给下一届的学生提供选课指导，同时学生对教师的评价反馈也会帮助教师更好地进行教学，从而帮助教师和学生都得到成长和进步。每学期课程评价结束后，Q评价委员会都会对其评价结果进行总结报道，每年以Q指导（Q Guide）的形式刊登出来。2009年以来，在线课程评价工具与Q数据（Q Data）相整合，为同学们提供了更加便捷的方式来获得课程评价数据并进行比对，学生可以在线查阅到本学年开设的所有课程、活动安排，通过申请来查看相应课程的Q分数（Q score），并直接链接到其课程网站进行浏览，从而来选择符合自身需求的课程。教师非常重视学生对其课程及自身教学的评价，数据显示，超过一半的教师会登录网站去查看上学期学生评价的结果，同时也会充分利用这些评价结果改变自己的教学方式、课程安排等。但是，所有的教师逐字评价结果仍然是保密的，这维护了教师的合法权益和隐私。学院院长可以查阅本院所有教师及教学助理的评价结果；课程负责人可以查阅到该门课程的评价结果，也能够获得各位教学助理的评价结果；而各位教学助理们只能获得他们自己的教学评价结果。鉴于学生的独特性和评价的多元化表达，教师们并不能完全理解学生的评价结果，德里克·博克教学中心专门提供服务来帮助教师分析Q评价结果，使其找到存在的问题，并提出解决办法。德里克·博克教学中心通过对报告的总结发现，当前哈佛大学的课堂上学生对教师的评价集中存在四个方面的问题： 教师人品好但却不会教学；教师对学生漠不关心；教学内容和形式不符合本科生需求；教师对学生不关心而且充满敌意。针对这些问题，德里克·博克教学中心通过开设秋冬季教师讨论会、微格教学、录像教学等方式，帮助教师解决存在的疑惑，致力于更好地开展教学，提高教学质量。
3. Q评价奖励机制。通过课程教学Q 评价的方式，德里克·博克教学中心每学期都会举办一次特别的招待会，奖励本学期在教学方面表现出色的教师，分别设立三个奖项：哈佛大学荣誉教学证书（Harvard University Certificate of Distinction in Teaching）、哈佛大学卓越教学证书（Harvard University Certificate of Teaching Excellence）和德里克·博克奖（Derek C. Bok Award）。哈佛大学荣誉教学证书用于奖励教学助理和课程助理；哈佛大学卓越教学证书用于奖励讲师和导师，必须在Q 评价的5 项绩点量表中获得超过4.5 的综合评分才可申请这两项证书；德里克·博克奖奖励给在本科生教学方面表现出的教学助理，每年仅有五个名额，由各个学院提名推荐再进行选拔。这些奖励措施鼓励教师更好地投入到教学中，强化教学意识，从而提高哈佛大学的整体教学质量。
（二）早期反馈评价
1. 组织实施。早期反馈评价由德里克·博克教学中心组织运行，它鼓励所有的教师在课程学习开始的第三、四周对学生的课堂教学体验进行调查，获得反馈，以便及时调整其课程内容、教学方式等。早期反馈的评价量表由教师在德里克·博克教学中心的指导下自行制定，主要包括课程组织、教学有效性、阅读与作业、学生学习、学生负担、努力与感知五个方面，题目类型分为维度选择题和开放性问题两类，如表1所示。
表1学生反馈问题
2. 评价方式。早期反馈评价包括两种评价方式：一是纸质表格和小组当面访谈，通过在课堂上分发纸质表格来进行课程评价，但是这会占用宝贵的课堂教学时间。德里克·博克教学中心为课程学习和实验室学习各提供了三种不同的纸质评价问卷，为教师自己编织评价问卷提供便利。而在小班课堂上，特别是评价具体的问题时，由外部人员组织一场结构化的面对面访谈，为教师的课堂教学带来更多有意义的评价和反馈。二是在线反馈评价，包括两种在线评价工具：完整的课程评价（Early Feedback for Entire Courses）与具体的讨论课、实验课与工作坊课程评价（Early Feedback for Discussion, Lab or Studio Sections）。教师选择其中任一种编制评价问卷并通过电子邮件方式通知学生进行评价。学生们在规定时限内的任何时段都可以进行在线评价，但这会存在低回收率的风险。教师们为了确保学生们都参与到早期反馈评价，让学生把评价后的确认页面打印出来并上交，同时也会给予学生少许课堂参与的分数作为完成早期反馈的奖励。3. 评价结果的公布与使用。早期反馈评价结束后，教师根据反馈结果公开与学生进行交流，让学生们知晓评价的具体结果，并且通过全班讨论或者发邮件的形式将其自身认真对待评价、决定接受建议和努力做出改变的态度传达给学生，并且在实践中改革教学内容、方式和风格等。这样不仅可以帮助教师有针对性地提高教学质量，而且可以培养学生质疑、批判和挑战权威的勇气，调动学生在课堂中的参与性和积极性，同时也可以增进师生之间的互动，建立良好的师生关系。另外，德里克·博克教学中心还按照处理Q评价结果的方式，帮助教师理解早期反馈评价结果，找出问题的症结，并共同商定解决办法，促进教师更好地调整课程教学，在满足学生需求的基础上，提高教学质量。
二、从学生评教视角看哈佛大学教学质量保障体系的建设
（一）从学生评教主体来看哈佛大学教学质量保障体系建设的核心
哈佛大学学生评教是一个教师和学生共同参与完成的过程。教师及其所教授的课程是学生评价的对象，为了充分保障教师的权益，避免教师对于学生评教工作的抵制情绪，哈佛大学允许教师自己编制问题加入评价问卷中；在评教之后，针对每一位教师的详细评价采取保密措施，并逐一帮助其分析评价结果，从而实现了教师在自身岗位上的价值最大化。学生是评教活动的行为发出者，他们根据个人感受客观评价教师及课程，待评教活动结束后，评价结果成为下届学生选课的依据和参考，这样学生就获得了学习科目、学习方式和授课教师的选择权。学校充分考虑到学生在学校中的主体地位，满足学生作为“消费者”的基本利益。对学生评教中师生互动过程的展现，凸显了哈佛大学教学质量保障体系建设的核心——重视师生共同参与。哈佛大学教学质量保障体系是一个包括引入、监控、运行、评价和反馈各个方面的复杂系统，它不是个别管理单位独立建设起来的，而是全校教师、学生、行政管理人员共同承担责任、共同参与建设的结果。教师是教学质量保障的中心力量，哈佛大学专门成立教师发展多样化办公室和教师工作发展中心对教师进行培养、监管和服务，提高教师参与教学质量保障体系建设的积极性。学生是教学质量保障的关注对象，哈佛大学除了重视学生参与到课程教学评价外，还设立了学生学习咨询处，鼓励学生自行组织同伴辅导（Peer Tutoring），相互交流在课程学习中遇到的问题，使学生真正参与到提高教学质量的保障体系建设中来。
（二）从学生评教机构来看哈佛大学教学质量保障体系建设的制度化
哈佛大学德里克·博克教学中心建立于1975年，核心宗旨是通过向哈佛的教师提供资源、计划和卓越的教学支持，促进大学本科教学质量的提升。它提供给学生和教师众多资源，使他们相互促进获得提高，其中开展和辅助课程教学评价是它的重要职责之一。该中心通过访谈、在线评价等方式获得学生对所学课程的感受和意见，以此为参考标准，帮助教师理解学生独特而多元的表达方式，并帮助其分析评价结果，使教师对自身的不足有更加深刻的认识，并且给予他们建议，从而进一步促进学生评教工作更加全面、更加规范地开展。由此可以看出，德里克·博克教学中心作为哈佛大学的教学服务机构，在质量保障工作中发挥着重要的作用，其职责涵盖教学过程的各个环节，将原本复杂的质量保障事务进行系统安排，体现出保障体系建设的制度化。哈佛大学实行校—院—系三级质量控制体制，各级分别设立专门机构和部门负责教学质量的监控、管理和评价。校级各行政部门对教学质量保障的资金投入、人员分配、技术支持等方面发挥宏观调控的作用，并且通过文理学院注册办公室（FAS Registrars Office）对教师开设的课程进行严格审批和监管，从而提高整体的课程质量。院、系级机构注重对教学全过程中培养目标、课程内容、师生评估等的贯彻、执行进行监管，如哈佛商学院在2004年成立的克里斯坦森教学中心（Christensen Center for Teaching and Learning），通过培训教师、交流教学实践、组织研讨会等多种形式推动商学院教学方式的创新和教学质量的提升。同时，哈佛大学各级教学质量保障机构分别制定详细、规范的管理规章制度，如教师遴选委员会主任（Faculty Director Search Committee）制定的德里克·博克教学中心工作规程，对其中心的教师、教学助理、教学社区和管理人员的职责和任务进行了规定，为哈佛大学教学质量保障体系的制度化建设奠定了基础。
（三）从学生评教过程来看哈佛大学教学质量保障体系建设的路径
哈佛大学的学生评教贯穿于整个课程学习的过程之中，它不是结果性地将教师和课程划分等级，而是发展性地帮助教师逐步完善教学技能、提高教学水平，通过反馈情况使所有任课教师认识到自己的长处和不足，清楚自己需要改进的地方和发展的方向，从而达到提高教学质量的目的。正是因为教师能够在教学过程当中不断得到学生的反馈，才能使自己随时调整课程内容和教学方式，从而使自己不偏离正确的教学轨道，犹如卫星精准地进入预定轨道一般完美地实现教学目标，保障教学质量。学生评教中采用过程性评价与结果性评价相结合的方式，充分展现出哈佛大学教学质量保障体系建设的路径——从教学过程出发，以培养高质量的人才为目标，开展多种形式、多样的教学质量保障活动。哈佛大学各级机构为教学全过程建立起完整的质量保障体系：在教学活动开始前遵循严密、科学的教师聘任制度来建设起世界顶尖的师资队伍，同时常年保持全美最低的学生录取率以选拔出优质的学生，从源头上保障了教学主体的输入质量；在教学活动中一方面根据课程目标组织教学并定期进行评价，另一方面注重对师生教学质量信息的收集和处理，并由制度研究办公室汇总到哈佛数据中心（Data Center），在过程中保障了教学的运行质量；在教学活动后通过教学质量评价反馈机制和学习支持系统来对质量评价后的教师和学生进行查漏补缺，辅助他们提高教学质量和学习质量，从而保障师生的输出质量。可见，哈佛大学教学质量保障体系建设坚持“目标—过程—方式”的路径，最终目的在于培养出高水平的教师和高素质的学生，实现高校人才培养的重要职能。
三、哈佛大学教学质量保障体系建设的启示
上文通过学生评教视角来探析哈佛大学教学质量保障体系建设的核心、制度与路径，不难发掘其中可资借鉴的经验，从而为促进我国高校教学质量保障体系建设、更好地推动我国高等教育教学质量提供了参考和依据。
（一）鼓励教师和学生参与到教学质量保障体系建设中，丰富质量保障的参与主体
哈佛大学非常重视教师和学生在教学质量保障体系建设中的作用，鼓励他们积极参与到教学质量监控、评价和管理的各项事务中，从多个角度来审视教学，进而保障教师和学生的主体地位。我国高校在教学质量保障体系建设中，往往由行政管理人员牵头组织测评和监督，大多流于形式、止于表面，学生和教师没有切切实实参与进来，未能真正发挥出教师和学生在质量保障体系建设中的作用。借鉴哈佛大学的经验，我国高校一方面要在师资队伍建设过程中加大对教师在教学质量保障体系建设中主体地位的观念的渗透，从学校、学院层面放权给教师，由其来组织各种同行评鉴会、质量监控小组，并设立科学合理的奖励机制，调动教师参与质量保障体系建设的积极性；另一方面要保证一定数量的学生代表能够参与到校级、院级的质量保障机构中，在体系建设中切实考虑到学生的态度和建议，而且要特别重视学生评教工作的开展，运用评价结果对教师和课程进行改革，并及时反馈给学生，与学生之间形成互动和交流。
（二）设立院校两级专业化的教学质量保障机构，推动体系建设的制度化
在哈佛大学教学质量保障体系建设过程中，校内的各级质量保障专职机构发挥了举足轻重的作用，它们为教学质量的保障提供专业化的服务和指导，提高了工作的效率，推动了体系建设的制度化进程。特别是哈佛大学的德里克·博克教学中心，既是质量保障工作的组织者，又是学生评教活动的发动者，更是教师教学质量提高的协助者，奠定了教师教学发展中心在教学质量保障体系中的重要地位。近年来，我国在建设高校教学质量保障体系的过程中也开始关注到教学发展中心的作用，2012年教育司根据《教育部、财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》要求，遴选出厦门大学等30个国家级教师教学发展示范中心，将教师教学发展中心建设纳入学校发展总体规划，为它的建设与发展提供有力支持。可见，我国的教学质量保障体系建设借鉴哈佛大学的模式，各学校的当务之急是落实、完善自己的教师教学发展中心并积极承担质量保障工作，以其为中枢来组织教学评价、落实质量监控、开展教师教学培训等，从而保证体系建设的制度化、规范性和高效率。
（三）坚持在教学过程中完善教学质量保障体系，实现体系建设的可持续性发展
哈佛大学的教学质量保障体系建设贯穿整个教学过程的始终，关注从学生、教师的输入质量到运行质量再到师生的最终输出质量，根本目的在于实现其培养出有知识、会思考、能适应、具有创新意识的复合型人才的目标。我国高校在教学质量保障体系建设中，应该学习借鉴哈佛大学的经验：一方面，建立起全程教学质量监控体系，把课程、教学资源和教学环境等各种因素考虑进来，对课堂教学各个环节进行监控，从而保证高质量的教学水平；另一方面，建立起形成性评价和总结性评价相结合的教学质量评价体系，制定科学合理的评价周期，将学生评价、同行评价与专家评价用制度规范确立下来，真正形成严格、完善的评估体系，从而推动高校内部教学质量的提升，实现高校教学质量保障体系建设的可持续性发展。（2016年第2期）
作者简介：江珊，南京大学教育研究院助教，博士研究生，从事大学课程与教学研究。引用本文：江珊. 哈佛大学教学质量保障体系建设探析——基于学生评教的视角[J]. 高校教育管理, 2016, 10(2): 86-91.
